استفاده از راهبردهای فراشناخت در سازماندهی یادگیری نقش اساسی دارد. بر اساس نظریه فراشناخت، یادگیرنده تفکر خود را به شیوه­ای نظم می­دهد و تحت نظارت و بازبینی خود در ‌می‌آورد و بدین ترتیب فرایند تفکر را در اختیار و کنترل خود می‌گیرد. این تفکر فراشناخت یعنی اندیشیدن فرد درباره اندیشه خود و آگاهی از بازنمایی­های ذهنی و درونی از واقعیت­های بیرونی و احساسی­اش نه تنها در کنترل شخص یادگیرنده است، بلکه پژوهشگر و ارزشیاب بیرونی هم می ­تواند آن ها را مورد سنجش قرار دهد. ‌بنابرین‏ فراشناخت، مستلزم قضاوت یادگیرنده درباره نقاط قوت و ضعف خود در جهت اهداف یادگیری است (‌شکرالله، ۱۳۸۵).

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار

1. 1. تأکید بر فرایند یادگیری به جای نتیجه گیری

1. 1. توجه به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده

1. 1. تأکید بر مشارکت فعال یادگیرنده در جریان یادگیری

1. 1. تأکید بر انگیزش های درونی

1. 1. تأکید بر پردازش اطلاعات و یادگیری معنا دار

1. 1. تأکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی

1. استفاده از راهبرهای فراشناختی(احمدی،۱۳۸۷).

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار

در رویکرد فرایند مداری، فرایند یادگیری و چگونه آموختن مهم­تر از بازده و نتایج یادگیری است. اولاً ارزشیابی به عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به­ صورت تدریجی و مرحله به مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. ثانیاًً این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به کارگیری دانش ها، مهارت ­ها و نگرش­های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه ­گیری و سنجش قرار می‌گیرد. این نوع ارزشیابی به­ صورت طبیعی و در همان زمانی که یادگیری در حال اتفاق افتادن است، انجام ‌می‌گیرد.

معلم از مقایسه دانش ­آموزان با یکدیگر و ایجاد رقابت میان آن­ها پرهیز می­ کند. او می­ کوشد تا وضعیت فعلی هر دانش ­آموز را با وضعیت وی در گذشته مقایسه کند و از این طریق فرصت­های آموزش و یادگیری بهتر و مناسب­تری برای فراگیران خود فراهم کند. ارزشیابی فرایند مدار حالتی طبیعی و غیر رسمی دارد. به همین جهت در جلسات امتحانی مواردی مانند ترس و اضطراب از امتحان، محدود بودن زمان ‌پاسخ‌گویی‌ به سوالات، تقلب، تأکید بیش از حد به نمره، رقابت کشنده میان فراگیران و مقایسه آن­ها با یکدیگر، به شدت کاهش می‌یابد و در این نوع ارزشیابی معلم فرصت می­یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آن­ها در موقعیت­های مختلف آموزش و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخوردهای مناسب برای کیفیت­بخشی بیشتر به روش­های آموزش خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند(سیف،۱۳۸۵). این نوع ارزشیابی از تنوع ابزارها برخوردار است. مانند ارزشیابی عملکردی، ثبت مشاهدات، فهرست وارسی رفتار، معیارهای درجه­بندی، آزمون­های عملکردی، پوشه کار، پروژه، نگرش سنج­ها، تکالیف و تمرین­های درسی، واقعه نگاری و … .

ضرورت تغییر نظام ارزشیابی در ایران

روش­های فعلی ارزشیابی عمدتاًً بر مبنای پاسخ­دهی سطحی به انتطارات هنجاری (مقایسه افراد با هم، بدون توجه به تفاوت­های فردی و ویژگی­های مناطق مختلف) مسئولین تبدیل شده است. علاوه بر آن این گونه آزمون­ها (تشریحی، محدود پاسخ یا عینی از نوعی که در مدارس رایج است و عمدتاًً پاسخ­های همگرا دارند و سطوح بالای یادگیری را نمی سنجند) در بهترین حالت ممکن طراحی و تدوین، قادر به سنجش ابعاد مختلف رشد دانش ­آموزان نیستند. به­ طور کلی روش­های فعلی اطلاعات لازم و کافی درباره میزان دانستنی­ها، نگرش­ها و ارزش­ها و مهارت­ های دانش ­آموزان در اختیار ما قرار نمی­دهند. ‌بنابرین‏ وسیله مناسب برای کشف نارسایی یادگیری دانش ­آموزان و هدایت مستمر آن محسوب نمی­ شود (کلهر، ۱۳۸۵).

یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در اصلاح نظام آموزش – یادگیری هر کشوری و ایجاد تغییر بنیادی و پایه در کیفیت تدریس – یادگیری مدرسه­ای، کیفیت نظام آموزشی، کارآمدی آن و نیل به اهداف آموزشی – اجتماعی، توسط نظام ارزیابی و اندازه ­گیری تحصیلی، معین می­گردد. برای اصلاح آموزش نیز می­بایست به مقوله ارزیابی توجه نمود. اهمیت خرده نظام سنجش و ارزشیابی در نظام آموزش کشور تا حدی است که برخی از کارشناسان و صاحب­نظران معتقدند یکی از مهم­ترین عوامل بازدارنده اصلاح و بهبود، نظام سنجش و امتحانات آن است. علت و چرایی این تأکید را باید در نقش و جایگاه آزمون و ارزیابی در مجموعه آموزش جستجو نمود. تا آن­جا که تغییر و اصلاح معنادار در نظام آموزشی را اصلاح خرده نظام سنتی و غیر علمی امتحان و آزمون مدارس می دانند (خلخالی به نقل از فراهانی، ۱۳۸۳، ص ۵۱).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاسی در جهت بهبود فرایند یادگیری دانش ­آموزان و توجه هر چه بیشتر به فرایند­های عالی شناختی و فراشناختی امری است که امروزه بیش از هر زمانی مورد توجه کشورها قرار گرفته است.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می­دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه­ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره­گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق با استاندارد، ناسازگار با استاندارد و … می‌باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه این­که در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نمی­گردد و تمامی فعالیت­ها و مهارت ­ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می­ شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان را تحت­الشعاع قرار داده، و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف می کند. برخورد معلمان و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین، ۱۳۸۲).

الگوهای ارزشیابی سنتی، برای سنجش عملیات آموزشی – یادگیری نارسا است و از فضای پویا و در حال بازسازی مدارس حمایت نمی­کند. این الگوی ارزشیابی، معلمان را درگیر توسعه توانمندی­های خویش و گسترش دانش­جمعی مدرسه نمی­سازد. احتمالاً بی­توجهی به نقش تعیین­کننده ارزشیابی در تهیه بازخورد برای شاگردان و معلمان که به توانمند شدن آنان و افزایش تأثیر روش­های تدریس و یادگیری منجر می­ شود، سبب این نارسایی ‌می‌باشد.