بند چهارم: شرایط ضرر قابل جبران

هر نوع ادعایی که متضرر (زیان­دیده) داشته­باشد، نمی­تواند موجب مسئولیت مدنی دیگری شود و او را ملزم به جبران خسارت وارده نماید، بلکه برای این­که زیان­دیده بتواند خواستار جبران ضرر وارده بر خود گردد، باید خواسته او دارای خصوصیات و شرایطی باشد که در ذیل مهم‌ترین آن‌ ها را مورد بررسی قرار می­دهیم:

الف) ضرر باید قطعی و مسلم باشد

یکی از شرایط ضرر قابل جبران این است که ضرر مسلم و قطعی باشد. مراد از مسلم و قطعی بودن ضرر این است که ضرر باید به طور مسلم رخ داده­باشد و صرف احتمال وقوع ضرر کافی نیست، مگر این­که به وجود بیاید، زیرا ضرر مالی محتمل، قابل مطالبه نیست، اما ضرری که در آینده احتمال وقوع آن زیاد می‌باشد قابل مطالبه است؛ مانند شخصی که در اثر تصادف از کار افتاده شود و قدرت کار کردن از او سلب شود. اما ضرر احتمالی که فعلاً وجود ندارد و حتی ممکن است در آینده به وجود بیاید قابل مطالبه نیست، مگر این­که به وجود بیاید و به وجود آمدنش قطعی باشد، زیرا ضرر آینده، ضرری است که در زمان رسیدگی به پرونده وجود آن حتمی است ولی از بعد تحقق آن در عالم خارج، به زمان آینده محقق می­ شود. ولی عرف، شک و شبهه­ای نسبت به وقوع آن در نتیجه وقوع فعل زیانبار نداشته­باشد، زیرا ضرر آینده عرفاً وجود و تحقق آن در آینده حتمی و مسلم است که چنین خسارتی قابل جبران است. ‌بنابرین‏ ضرر قابل مطالبه، ضرری است که عرفاً از قطعیت برخوردار باشد.^[۶۳]

ب) ضرر نباید ناشی از اقدام زیان­دیده باشد

این شرط بیان می‌کند که زیان­دیده، خود سبب و عامل زیان به خویش گردد و یا اینکه توانایی داشته از وقوع حادثه خارجی بدون این­که آسیبی را متحمل گردد، جلوگیری کند اما اقدامی نکرده­است. در صورت نخست، اگر دخالت زیان­دیده به گونه‌ای باشد که دخالت عوامل دیگر جنبه فرعی بیابد، ضرر به وجود آمده قابل جبران نیست و در صورت دوم حادثه دو سبب دارد و منطق حکم می‌کند که زیان­دیده از مطالبه تمام خسارت محروم نگردد. بلکه به میزان تاثیر او در ایجاد ضرر، از مسئولیت زننده به جبران می‌کاهد.

در ماده ۴ ق.م.م به دادرس اختیار داده­است که در موارد خاصی، میزان خسارت را تخفیف دهد. بند ۳ ماده فوق ذکر می‌کند: «وقتی که زیان­دیده به نحوی از انحاء موجب تسهیل ایجاد زیان را فراهم­نموده یا به اضافه­شدن آن کمک و یا وضعیت وارد کننده زیان را تشدید کرده­باشد».

ج) ضرر باید مستقیم باشد

مقصود از بی­واسطه بودن ضرر این است که بین فعل زیانبار و ضرر، حادثه دیگری وجود نداشته باشد تا جایی که بتوان گفت ضرر در نظر عرف ازهمان فعل ناشی شده است.^[۶۴] در ماده ۷۲۸ ق.آ.د.م. قدیم، مستقیم بودن یا بلا واسطه بودن ضرر یکی از شرایط ضرر قابل جبران اعلام شده­بود و با تغییر قانون مذکور، در ماده ۵۲۰ ق.آ.د.م. جدید مصوب ۱۳۷۹ ‌در مورد لزوم این شرط مقرر شده­است: «در خصوص مطالبه خسارت وارده، خواهان باید این جهت را ثابت نماید که زیان وارده، بلا واسطه ناشی از عدم انجام تعهد یا تأخیر آن و یا عدم تسلیم خواسته بوده ­است. در غیر این صورت، دادگاه دعوای مطالبه خسارت را رد خواهدکرد.» عبارت «بلا واسطه» که در این ماده استعمال شده­است، بیان­گر لزوم شرط مستقیم بودن ضرر است. هرچند شرط مستقیم بودن ضرر در اکثر تألیفات حقوقی به عنوان یکی از شرایط ضرر قابل جبران بیان شده­است. اما به نظر می­رسد که این شرط به نوعی بیانگر لزوم رابطه­ سببیت بین زیان وارده و فعل زیانبار است. از ماده مذکور ‌می‌توان چنین استنباط نمود که منظور از ضرر مستقیم، ضرری است که بین فعل و ضرر واسطه نباشد.به هر روی، از آن­جا که مستقیم بودن ضرر ، شالوده اصلی این پایان نامه را تشکیل می‌دهد و در فصول بعد به آن پرداخته خواهد شد در این­جا به همین قدر اکتفا می‌نماییم.

د) ضرر، جبران نشده باشد

یک ضرر را نمی­ شود دو یا چند بار جبران کرد، زیرا برای جبران یک ضرر، بیش از یک مسئولیت وجود ندارد، ‌بنابرین‏ منظور از مسئولیت مدنی چه قراردادی و چه در بخش قهری، آن است که چنانچه ضرری وارد شده­است، جبران شود اما در صورتی که به هر طریق، ضرر، جبران­شده باشد، دیگر امکان مطالبه آن نیست زیرا یکی از شرایط ضرر قابل جبران این است که ضرر، در زمان درخواست و مطالبه از طریق دیگری جبران­نشده باشد. لزوم این شرط ‌به این جهت است که موضوع مسئولیت مدنی جبران خسارت وارده است و اگر خسارت و ضرر وارده به طریق دیگری جبران­گردد موضوع مسئولیت مدنی منتفی می‌شود و با انتفا (منتفی­شدن) موضوع حکم به لزوم جبران خسارت نیز تبعا وجهی نخواهد داشت. به عبارت دیگر مقررات مسئولیت مدنی برای سودجویی نیست بلکه برای جبران خسارتی است که به زیان­دیده وارد شده­است. که در صورت جبران زیان، ضرری برای زیان­دیده باقی نمی­ماند تا خواستار جبران آن شود.^[۶۵]

و) قابلیت پیش ­بینی ضرر

قابلیت پیش ­بینی ضرر در مسئولیت مدنی به منزله یکی از ارکان مسئولیت یا یکی از اوصاف ضرر قابل جبران، کم و بیش در همه نظام‌های حقوقی پذیرفته شده یا موضوع بحث و گفتگو ‌می‌باشد. اما مقصود از قابلیت پیش ­بینی ضرر، آن است که حدود ضرر قابل مطالبه، ضرری است که به طور متعارف قابل پیش ­بینی بوده ­است و فاعل زیان نسبت به ضررهایی که قابل پیش ­بینی نبوده و کاملاً استثنائی و اتفاقی ایجاد شده­است مسئولیت ندارد.^[۶۶] گوهر اصلی این نظریه را ‌می‌توان در یک جمله بیان کرد: مسئولیت مدنی خواه در چهره عمومی خود که بر اندیشه تقصیر استوار است، یا در صورت‌های خاص و استثنائی که محض و مطلق است، ریشه در قواعد اخلاق اجتماعی و مدنی دارد و محصور به مرزهایی است که این اخلاق معین می­ کند.^[۶۷] در حقوق ایران، قانون مدنی در این خصوص ساکت است و نصّی در این خصوص دیده­نمی­ شود، اما با توجه به اطلاق مواد قانون و به استناد اصل جبران کامل خسارت ‌می‌توان گفت قابلیت پیش ­بینی علت یا ماهیت ضرر، کافی برای مسئولیت است و پیش ­بینی مقدار ضرر لازم نیست، ‌بنابرین‏ همین که عامل زیان، علت و نوع ضرر، تلف یا نقص را پیش ­بینی کند یا این امر عرفاً قابل پیش ­بینی باشد، مکلف به جبران خسارت وارده است، هرچند که مقدار آن قابل پیش ­بینی نباشد.^[۶۸]

فصل دوم

اهمیت مستقیم­بودن ضرر

مبحث اول: شرط ضرر مستقیم

گفتار اول: مبانی شرط ضرر مستقیم در مسئولیت قراردادی

ضررهایی که در اثر نقض قرارداد و تسلیم کالایی غیرمطابق به شخص وارد می‌شود در یک تقسیم ­بندی به دو گروه تقسیم می‌گردد:

1. 1. ضررهای طبیعی و عادی که مستقیماً از نقض قرارداد حاصل می‌شود.

تعاریف بالینی و تعاریف اجتماعی ـ روانشناختی مشابهت­هایی با یکدیگر دارند. در هر دو نوع تعریف، بر آگاهی انعطاف­پذیر از زمان حال تأکید شده است. علاوه بر این، تعریف روانشناختی ـ اجتماعی بیان می­دارد که ذهن­آگاهی، گوش­به­زنگی یا توجه کردن به یک موضوع یا محرک منفرد و واحد نمی ­باشد (لانگر،۲۰۰۲) که این مطلب در تعاریف بالینی نیز منعکس شده است. اما بین دو تعریف بالینی و غیربالینی از برخی جهات تفاوتهایی وجود دارد. پیش­زمینه ­های نامرتبط تاریخی و فرهنگی در طول شکل­ گیری این سازه، منجر به بروز تفاوتهایی در تعریف و کاربرد ذهن­آگاهی شده است.

رویکرد روانشناختی ـ اجتماعی ذهن­آگاهی بر فرایندهای شناختی که در محیط خارج رخ می­ دهند تمرکز حاصل نموده، در حالی که در رویکرد بالینی ذهن­آگاهی، هم بر محرک‌های درون فردی و هم محرک‌های بیرونی تأکید می­ شود. کاربردهای رویکرد روانشناختی ـ اجتماعی جهت افزایش یادگیری و خلاقیت آموزش داده می­شوند، در حالی که مفهوم­سازی ذهن­آگاهی بالینی به طور کلی به منظور کمک به افراد جهت فایق آمدن بر تجارب ناخوشایند و دردناک استفاده می­ شود. در نهایت اینکه در رویکرد روانشناختی ـ اجتماعی، مؤلفه­ی عدم قضاوت که در رویکرد بالینی بر آن تأکید شده لحاظ نگردیده است. به علت تفاوت در زمینه­ای که این دو رویکرد در آن توسعه یافته­اند و کاربرد متفاوت آن ها و از آنجایی که مؤلفه­ های کلیدی ذهن­آگاهی روانشناختی ـ اجتماعی و ذهن آگاهی بالینی یکسان نمی ­باشد، در مطالعه­ حاضر صرفاً بر مفاهیم بالینی ذهن­آگاهی تمرکز شده است (کاداسیوتو،۲۰۰۵).

برخی تعاریف بالینی ذهن آگاهی در زیر آمده است:

بورستین^[۱۲۵](۱۹۸۳)، ذهن­آگاهی را روشی متمرکز بر افکار یا تمایلات به همان صورتی که در هشیاری اتفاق می ­افتد، می­داند.

اپستین^[۱۲۶] (۱۹۹۵)، توجه ذهن­آگاه را ‌به این شکل تعریف می­ کند: توجه کردن دقیق و لحظه به لحظه به آنچه که فرد هم­اکنون در حال تجربه آن است و تفکیک واکنش­های خود از رخدادهای حسی خام.

روبینز^[۱۲۷](۲۰۰۲)، ذهن­آگاهی را نوعی آگاهی غیرقضاوتی از تجربه شخص می­‌داند که این آگاهی، لحظه به لحظه آشکار می­ شود.

کابات ـ زین(۱۹۹۰) ذهن­آگاهی را به عنوان آگاهی غیرقضاوتی لحظه به لحظه تعریف می­ کند. او در سال ۱۹۹۴، توجه کردن به اهداف در حال حاضر به شیوه خاص و به صورت غیرقضاوتی را ذهن­آگاهی می­داند و در سال ۲۰۰۳ تعریف خود را کامل­تر نموده و ذهن­آگاهی را نوعی از آگاهی می­داند که از طریق توجه به اهداف در زمان حاضر و بدون قضاوت راجع به تجربیات آشکار لحظه به لحظه پدیدار می­گردد.

هایس و ویلسون^[۱۲۸](۲۰۰۳)، ذهن­آگاهی را روشی می­دانند که برای تشویق عمدی جهت برخورد غیرقضاوتی و غیرارزشیابانه با حوادثی که در حال حاضر (اینجا و اکنون) رخ می­ دهند، طراحی شده است.

بائر(۲۰۰۳)، ذهن­آگاهی را مشاهده­ غیرقضاوتی جریان روان محرک‌های درونی و بیرونی همان گونه که رخ می­ دهند، می­داند.

۲-۱-۴-۵- مفهوم سازی ذهن آگاهی در روانشناسی بالینی

تعاریف بالینی ذهن­آگاهی در اکثر موارد شبیه تعریف بودایی آن می­باشند؛ زیرا این تعاریف در همسویی کلی با مفهوم­سازی بودایی به عمل آمده اند (بیشاپ^[۱۲۹]،۲۰۰۲).

گولمن^[۱۳۰](۱۹۸۷)، بیان داشته است که در ساتیپاتهانا^[۱۳۱] یا ذهن­آگاهی، ذهن پذیرا بوده و هر آنچه را مشاهده می­ کند ثبت می­ نماید. ترا^[۱۳۲](۱۹۷۲) معتقد است که ذهن­آگاهی در آیین بودایی تحت عنوان «توجه محض^[۱۳۳]» یا ثبت غیراستدلالی رویدادها^[۱۳۴] بدون واکنش یا ارزیابی ذهنی تعریف شده است که بر فرایند توجه مداوم تمرکز دارد تا محتوایی که بدان توجه شود (کارداسیوتو،۲۰۰۵).

در بین تعاریف غربی به عمل آمده از ذهن­آگاهی، تعریف کابات ـ زین (۱۹۹۴-۱۹۹۰) یا مشابه این دو تعریف بیشتر از سایر تعاریف ذکر شده است. کابات ـ زین(۱۹۹۰) مفهوم­سازی از ذهن­آگاهی را با تعریف «کیفیت ذهن­آگاهی» ارتقاء بخشید که این کیفیت­ها بدین نکته اشاره دارند که چگونه یک فرد از اطلاعات خود در طول ذهن­آگاهی مراقبت می­ کند.

شاپیرو، شوارتز و بونر^[۱۳۵](۱۹۹۸)، با افزودن پنج کیفیت به هفت کیفیت مطرح شده از سوی کابات ـ زین، مجموع آن ها را به دوازده کیفیت رسانیدند. این کیفیت­ها عبارتند از: غیرقضاوتی، پذیرش، صبر، اعتماد، بازبودن، رهاسازی، آرامی و ملایمت، سخاوت، همدلی، سپاسگزاری و مهربانی عاشقانه.

بررسی تعاریف بالینی ذهن­آگاهی روشن می­سازد که در اکثر تعاریف به عمل آمده، «آگاهی از لحظه حاضر^[۱۳۶]» به عنوان یک مؤلفه گنجانیده شده است. آگاهی به عنوان ناظر دائمی بر رویدادهای درونی است و ابزاری است که انسان‌ها از طریق آن مشاهده ‌می‌کنند (دیکمن^[۱۳۷]،۱۹۹۶). این مؤلفه دربردارنده آگاهی هشیارانه نسبت به محیط درونی یا بیرونی است که بر تجربه لحظه حاضر تأکید دارد تا رویدادهای گذشته یا آینده (روئمر و ارسیلو^[۱۳۸]،۲۰۰۳).

توجه، حالت دیگری از هشیاری است که با آگاهی مرتبط است و تحت عنوان حساسیت افزایش یافته نسبت به دامنه محدودی از تجربه تعریف می­ شود (کاسلین و روزنبرگ^[۱۳۹]،۲۰۰۱). توجه با تجربیات لحظه به لحظه دارای کیفیت بالا مرتبط است مثلاً توجه افزایش­یافته نسبت به تجربه حسی خوردن شکلات با میزان بالاتر لذت مرتبط ‌می‌باشد (لبل و دوبی^[۱۴۰]،۲۰۰۱). با این حال توجه افزایش­یافته یک جنبه­ مبهم نیز دارد. سطوح بالای توجه به لحظه حاضر با سطوح بالای اختلال خلقی و استرس مرتبط بوده است (براون و ریان^[۱۴۱]،۲۰۰۳). علاوه بر این در اسناد و مدارک پژوهشی رابطه مثبتی بین توجه افزایش­یافته به خود و حالات خلقی منفی و حتی اختلالات بالینی گزارش شده است. مثلاً توجه معطوف به خود را ‌می‌توان با سطوح بالای افسردگی (اینگرام، لومری، کروئت و سیبر^[۱۴۲]،۱۹۸۷) اضطراب امتحان (کارور، پترسون، فالانس بی و شی یر^[۱۴۳]،۱۹۸۳؛ اسلاپیون و کارور^[۱۴۴]،۱۹۸۱)، اضطراب اجتماعی (هوپ و هیمبرگ^[۱۴۵]،۱۹۸۸) و مصرف الکل (هال^[۱۴۶]،۱۹۸۱؛ هال، لوینسون، یانگ و شر^[۱۴۷]،۱۹۸۳) مرتبط دانست.

گرچه ذهن­آگاهی تحت عنوان «تنظیم توجه» توصیف شده است (آستین^[۱۴۸]،۱۹۹۷)، ولی اصطلاح آگاهی ‌در مورد ذهن­آگاهی دقیق­تر است. توجه، حساسیت افزایش­یافته نسبت به تجربه محدود ‌می‌باشد؛ بدین معنا که تجربه فراتر از آن یا مورد غفلت واقع شده یا طرد می­ شود.

• • ارتقاء تصمیم گیری از طریق تشخیص به هنگام مسائل

  

• • بهبود اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان

• • بهبود در قدرت رقابتی سازمان

• • • توانایی ایجاد راه حل‌های فنی سریع برای حل مشکلات مشتریان

  

• • افزایش ‌پاسخ‌گویی‌ به مشتریان

• • تسریع روند نوآوری و خلاقیت در محصولات، خدمات و عملیات سازمان از طریق به گردش درآوردن جریان آزاد ایده ها و پیشنهادها

• • تقویت درآمدها از طریق افزایش سرعت ارائه محصولات و خدمات سازمان به جامعه و بازار

• بهبود وضعیت و ابقای حضور کارکنان سازمان از طریق به رسمیت شناختن ارزش کارکنان، دانش آنان و دادن پاداش به کارکنان فرهیخته و تلاشگر

هوش استراتژیک رهبر

محققان برجسته در زمینه رهبری بیان می‌دارند که یک نظریه واحد درباره تئوری رهبری وجود ندارد و بحث را ‌در مورد ماهیت و محتوا که وابسته به ساختار است ادامه می‌دهند. یولک^[۴۵](۱۹۹۸) اظهار داشت که بیشتر تعاریف رهبری این فرض را نشان می‌دهد که رهبری شامل یک فرایند نفوذ اجتماعی است، که به وسیله آن، یک عمدی و از روی قصد و نیت توسط فردی که از نظر ساختار فعالیت‌ها و ارتباط‌ها در گروه یا در سازمان از سایر افراد بالاتر است، به کار برده می‌شوند( یولک، ۱۹۹۸).

رهبری عبارت است از فرایند نفوذ و تاثیرگذاری بر افراد به طوری که آنان بتوانند با تمایل و انگیزه درونی در جهت رسیدن به اهداف مورد نظر تلاش کنند. پنج واژه « عشق»، «علاقه» و «ایثار» به علاوه « کسب وجهه» که جزء مؤلفه‌های انسانی هستند، شالوده رهبر را تشکیل می‌دهند( احمدی، ۱۳۹۳).

بر اساس فقدان یک تعریف واحد از رهبری و شکاف میان باورهای شرق و غرب، کار و همکاران^[۴۶](۲۰۰۷)، یک تعریف یکپارچه از رهبری که شامل اندازه گیری الف) تمایلات رفتاری که مربوط به رهبری است. ب) یادگیری از خود ج) پنج اصل رهبری فراگیر که توسط سان تزو، در کتاب هنر جنگ آمده است، می‌پردازد. کار و همکاران یک تعریف عملیاتی از رهبری از سان تزو در ارتباط با یادگیری به صورت خودکار و غیر ارادی و یادگیری مستقیم از خود را که باعث افزایش فهم، درباره ساختار می‌شود را ارائه داده‌اند. کار و همکاران رهبری را به عنوان یک هوش، قابلیت اعتماد، انسانیت، شجاعت و سختگیری تعریف می‌کنند. پنج فاکتور رهبری تعریف شده توسط سان تزوز احتمالاً بر اساس فرایند مستقیم خودیادگیری که شامل اعتقادات شخصی، رفتارها و تمایلات است، تنظیم شده است. پنچ فاکتور شناختی از رهبری که توسط سان تزوز تعریف شده است شامل هوش، قابلیت اعتماد، انسانیت، جرات و دلیری و سختگیری است که تجمیع آن‌ ها، عامل ساخت یک تعریف عملیاتی از رهبری بر اساس یادگیری غیر ارادی و خارج از کنترل یا همان خود یادگیری فردی است( گوایچارد، ۲۰۱۱).

در تحقیقی که توسط گوایچارد(۲۰۱۱) انجام شده است، ادعا می‌کند که هوش استراتژیک یک شرایط رفتاری است شامل: ۱) توانایی رهبر در حل مسئله استراتژیکی ۲) اهمیت توانایی تفکر بحرانی رهبر ۳ ) اهمیت توانایی‌های استنتاجی شخصی۴) توانایی شخصی در چارچوب بندی، تصمیم گیری و ارزیابی تصمیمات فردی.

کلیری^[۴۷](۱۹۹۸): هوش رهبر یک روش جمع‌ آوری، پردازش و به کارگیری دانش است. به علاوه سان تزوز اظهار داشت که جمع‌ آوری و تفسیر دانش برای توانایی تصمیم گیری رهبری ضروری است.

فرناندز^[۴۸](۲۰۰۴): جنبه‌های هوش که توسط سان تزوز مطرح شده است، به توانایی‌های رهبر، در بررسی سیستماتیک مشکلات، درک محیط کسب و کار، انعطاف پذیری، عدم پیروی از قواعد متعارف، تحلیلگر بودن و عدم مخالفت با تغییر مرتبط است. فرناندز معتقد است که پیشرفت و ترقی یک سازمان به توانایی رهبر در خلاق بودن و بهبود توانایی تصمیم گیری آگاهانه در یک محیط همیشه در حال تغییر بستگی دارد.

ویلیامز^[۴۹](۲۰۰۳): یک رهبر استراتژیک، باید تعلیم و آموزش فردی را به منظور دوری از تندروی‌ها و بی ملاحظگی‌ها، بی پروایی‌های کورکورانه، جسارت و بی باکی زیاد در انجام امور و جاه طلبی‌های جاهلانه تمرین کند، زیرا از تمامی این موارد دشمن به راحتی می‌تواند به نفع خود سود ببرد.

فنگ^[۵۰](۲۰۰۳) بیان می‌دارد که برای ایجاد هماهنگی و هارمونی بین خصوصیات ذکر شده در بالا باید چهار مورد زیر را در نظر داشت: ۱٫ آموزش دهنده، آموزش را تحت شعاع قرار ندهد. ۲٫ فردی بتواند در موضوعات احساسی مداخله و میانجی گری کند. ۳٫ باید فردی باشد که از سیستم خود انعکاسی استفاده کند. ۴٫ کسی باشد که تمایلات خود محورانه خود را به دور انداخته باشد.

بأس^[۵۱](۱۹۹۰): هوش بالای رهبران ممکن است مانعی بر سر راه اثر بخشی فعالیت‌های آن‌ ها باشد، زیرا اختلاف زیادی که بین هوش رهبر و اعضاء وجود دارد، باعث می‌شود که کارکنان به مخالفت و ستیزه جویی علیه رهبر بپردازند. بأس اظهار داشت که مطالعات اخیر نشان می‌دهد رهبرانی که دارای سطح بالایی از هوش هستند، می‌توانند برای کسانی که پیرو آن‌ ها هستند بسیار شایسته و لایق باشند. افرادی که دارای توانایی‌های بالایی هستند ممکن است از خوداشتغالی رنج ببرند و همچنین برقراری ارتباط آن‌ ها با کسانی که آن‌ ها تلاش می‌کنند تا رهبری آن‌ ها را بر عهده بگیرند سخت باشد و اینکه ایده هایی که توسط چنین رهبرانی ارائه می‌شود ممکن است برای پیروانشان خیلی پیشرفته باشد .

سایمونتون^[۵۲](۱۹۹۹): افراد با درجه هوش بالا لزوماًً کارهای بزرگ را به انجام نمی‌رسانند و ممکن است در زمینه نفوذ در افراد، به سختی بتوانند بر افراد نفوذ داشته باشند. سایمونتون اظهار می‌دارد که هوش نهفته، فقط در توانایی فرد برای تصرف دانش نیست بلکه هدف استفاده از دانش درجهت رشد داروینی( نظریه داروین) و فرایندهای تکاملی است.

بول و هوجیبرگ^[۵۳](۲۰۰۰): تئوری‌های رهبری مدرن باید بر دانش، ارزش‌ها، تجربیات و ساختار روانی مؤثر بر انتخاب‌های استراتژی و خلاق رهبری تأکید کند. همچنین ادعا می‌کنند که مهم‌ترین و بنیادی‌ترین بخش برای تبدیل شدن به یک رهبر استراتژیک مربوط به ارزش‌ها، اصول، دستورالعمل‌ها، و استانداردها است.

وینستون و پترسون^[۵۴](۲۰۰۶): بیان می‌دارند که تعریف کاملی از هوش وجود ندارد و به یک تعریف تعاملی از هوش پرداختند. وینستون و پیترسون اظهار داشتند که رهبر به یک توانایی ذهنی به منظور الف) تفکری عمیق، منطقی و تحلیلی ب) داشتن مهارت خود شناسی ج) داشتن مهارت‌های تفکر بحرانی د) یادگیری از شکست‌ها ه) تفکر استراتژیک ر) تفکر خلاق، نیاز دارد.

اکثریت جنبه‌های هوش در مدل هوش توسط استنرنبرگ^[۵۵](۲۰۰۴)، ویلهلم و انگل (۲۰۰۴) قرار گرفته‌اند. یک جنبه اختصاصی و واحد که در تعریف هوش توسط وینستون و پترسون مطرح شده است، به دست آوردن خودشناسی است. این جنبه از هوش توسط پانتون و کار^[۵۶](۱۹۹۹) به عنوان خود راهبری فردی توصیف شده است. پانتون و کار اظهار داشتند که خود راهبری افراد، یکی از ویژگی‌های شخصی است که شامل شناخت وعلاقه است. در جدول زیر جنبه‌های ترکیبی از هوش که توسط استرنبرگ(۲۰۰۴)، ویلهلم و انگل(۲۰۰۴)، وینستون و پترسون(۲۰۰۶) مطرح شده است، نشان داده شده است(گوایچارد، ۲۰۱۱).

جدول ۲-۱٫ جنبه‌های ترکیبی از هوش

وینستون و پیترسون(۲۰۰۶)

ویلهلم و انگل(۲۰۰۴)

استرنبرگ(۲۰۰۴)

تفکر عمیق، منطقی و تحلیلی

مهارت‌های تفکر بحرانی

تفکر استراتژیکی

تفکر خلاق

۳- جهانگردی سالخوردگان

انگیزه و امنیت در این گروه مشهودتر است.

۲-۴-۲٫ جهانگردی از نظر قصد مسافرت

۱- تفریحی ۲- ورزشی ۳- شهری ۴- فرهنگی ۵- تجاری ۶- کنفرانس­ها (تولایی، ۱۳۸۶).

۲-۴-۳٫ جهانگردی از نظر نحوه مسافرت

۱- به صورت انفرادی با اخذ ویزای شخصی

۲- توسط آژانس­های مسافرتی کشور خود توریست با هماهنگی با آژانس مسافرتی کشور میزبان به صورت تور تحت پوشش اداره کل اتباع خارجه با هماهنگی استانها به سیاحت خود می­پردازند.

بسیاری از پژوهشگران، گردشگر را بر حسب نوع انگیزه به گونه ­ای دیگر طبقه بندی ‌می‌کنند که شامل گردشگر قومی، هنری، تاریخی طبعیت گرا، تفریحی و کاری ‌می‌باشد.

رایز و تنور^[۵] (۲۰۱۲)، نوعی دیگر از تقسیم بندی گردشگری را ابداع کرد که تا اندازه ای به شناخت مفهوم واقعی گردشگر و اثری که ممکن است بر جمعیت میزبان داشته باشد یاری می­رساند. او بر اساس میزان علاقه گردشگر به کسب تجربه در جامعه ناآشنای میزبان، آن را به چهار نوع عمده تقسیم ‌کرده‌است.

۱- کاوشگر ۲- بدون مقصر ۳- گردشگری توده­ای انفرادی ۴- گردشگری توده­ای سازمان یافته

که دو نوع اول غیر نهادینه می­باشند و دو نوع بعدی نهادینه ‌می‌باشد. دو نوع کاوشگر و بدون مقصد، در پی یافتن چیزهای تازه، ناآشنا و شگفت انگیز هستند. آنان خودشان مقدمات مسافرتشان را فراهم ‌می‌کنند، از تسهیلات می­ گیرند و تماس زیادی با ساکنان محل دارند. رایز و تنور این گروه را مسافران نهادینه شده می­نامد.

دو گروه دیگر نحو سفر و محل اقامت خود را از طریق بنگاه­های مسافرتی تنظیم ‌می‌کنند. و به دنبال همه‌کس سپند هستند.

۲-۵٫ جاذبه­های جهانگردی

عواملی که در یک کشور یا سرزمین موجب جلب جهانگردی می­ شود را جاذبه­های جهانگردی گویند.

به طور کلی تقسیم بندی­ها و نمودارهای زیادی برای جاذبه­های گردشگری ارائه شده است، اما رایجترین الگوی مورد استناد در اغلب مطالعات، الگوی پیشنهادی سازمان جهانی گردشگری است که در نمودار زیر ارائه شده است.

شکل۲-۱٫ دسته بندی انواع جاذبه­های گردشگری

منبع: (سازمان جهانی گردشگری،۲۰۱۳)

جاذبه­های طبیعی: جاذبه­های طبیعی موجود در مقصد، غالباً اولین موضوعی است که توجه گردشگر را جلب می­ کند که اصولاً ترکیب متنوعی از منابع طبیعی را ‌می‌توان به منظور ایجاد محیطی جذاب برای توسعه گردشگری به کار گرفت.

جاذبه­های فرهنگی: در صنعت گردشگری، فرهنگ به عنوان عامل جذب عمل می­ کند. برای گردشگرانی که سفر ‌می‌کنند، فعالیت­ها، رویدادها و محصولات فرهنگی، همچون نیرویی الهام بخش و جذاب برآنان اثر می­ گذارد جاذبه های فرهنگی شامل تمام تجلی­ها و تبلورهای بیرونی و رسمی فرهنگ هر کشور است که ‌می‌توان آن ها را دید، نمایش داد یا به نوعی عرضه کرد (کاظمی، ۱۳۸۹).

جاذبه های انسان ساخت: به کلیه عناصر و پدیده‌های مصنوع دارای ارزش و حائز تعاریف معیار جذابیت، جاذبه انسان ساخت گفته می­ شود.

مقاصد گردشگری با توجه به پتانسیل­ها و منابع گردشگری مختلفی که در بردارند، ممکن است یک یا چند نوع از جاذبه­های گردشگری را به گردشگران به عنوان محصول گردشگری ارائه نمایند. گردشگری شامل همه خدمات و ویژگی­هایی است که در کنار هم قرار می گیرند تا آنچه مسافر می­خواهد، فراهم آورند و انواع مختلفی دارد، اما صاحب‌نظران گردشگری در دنیا، چهار فضای کلی را به عنوان مقاصد گردشگری مشخص کرده‌اند که عبارتند از:

– فضای روستایی یا جهانگردی سبز

– فضای کوهستانی برای ورزش های کوهستانی

– فضای ساحلی با ویژگی های خاص خود

– فضای شهری.

یکی از انواع گردشگری، گردشگری شهری است؛ به طوری که با توجه به جایگاه ویژه شهر، در بسیاری از کشورهای موفق در این صنعت، شهر پایه و اساس توسعه گردشگری است، چراکه بسیاری از شهرها در بردارنده تمامی انواع جاذبه های گردشگری مذکور هستند؛ یعنی در این نقاط می توان هم شاهد جاذبه های طبیعی، فرهنگی و هم جاذبه­های انسان ساخت بود. ایجاد و توسعه فضاهای شهری مناسب، بازسازی فضاهای ظاهراًً متروک و مرده به قصد زنده کردن جنبه‌های کهن جامعه، ازجمله آثار توسعه گردشگری شهری است. بدین منظور، بسیاری از شهرها درصددند تا از ویژگی­ها و امکانات خاص شهر خود سود برده، از مزایای جلب گردشگری شهری بهره گیرند (رایز و تنور۲۰۱۲).

فضاهای شهری در شهرهای معاصر را که برای گردشگران به عنوان یک جاذبه محسوب می­شوند، ‌می‌توان به دو دسته تقسیم نمود (استیگیتز ، ۱۳۸۶):

– فضاهای مدرن یا جدید نظیر پارک ها، مراکز فروش مدرن، فرهنگسراها، میادین و پلازاها

– فضاهای سنتی نظیر بازارها، امامزاده ها، گورستان ها، باغ ها، مساجد و سایر اماکن تاریخی

وجود جاذبه­های متعدد تاریخی فرهنگی و جاذبه های ویژه و انسان­ساخت در نقاط شهری با رشد گردشگری در دهه­های اخیر باعث شده است تا این مقاصد مورد هجوم گردشگران قرار گیرند. بسیاری از مسؤلان این نقاط شهری نیز به علت بی­توجهی به آثار نامناسب گردشگری و توجه صرف به مزایای اقتصادی این صنعت، باعث تسریع این روند مخرب گشته­اند. از دیگر سو، در بسیاری از طرح­هایی که برای این نقاط شهری تهیه می­گردد، کوچک‌ترین توجهی به مقوله گردشگری و آثار آن بر روند توسعه شهر نشده است. از این رو، انجام مطالعات برای شناسایی و تجزیه و تحلیل تاثیرات گردشگری، مضاف بر طرح­های مطلقا کالبدی در این نقاط لازم است.

این مطالعات رهنمودهای کلی را برای توسعه گردشگری پایدار فرآهم می­ نماید. چون طرح­های توسعه و عمران شهری به صورت کلی و با توجه به نیازهای ساکنان شهر تهیه و اجرا می­گردد و در بعضی مواقع، ملزومات مربوط به توسعه گردشگری که از ویژگی های بارز و منحصر به فرد بعضی از شهرهاست در این طرح­ها نادیده گرفته می­ شود، لازم است برای این گونه شهرها مطالعاتی انجام شود که علاوه بر توسعه کالبدی، توسعه گردشگری آن را نیز مورد توجه قرار دهد. شهرهایی با ویژگی گردشگرپذیری در حجم انبوه به دلیل داشتن ویژگی­های منحصر به فرد و آمیختگی کالبد شهری با محیط طبیعی و عجین شدن زندگی ساکنان با ویژگی­های محیطی جغرافیایی باید از حالت ویژه­ای در تهیه طرح­های توسعه شهری برخوردار باشند. لذا لازم است مطالعاتی با مضامین توسعه کالبدی همراه با نگرش به توسعه گردشگری در قالب توجه همه جانبه به توسعه پایدار از طریق توجه ویژه به مطالعات محیطی جغرافیایی، جمعیتی، اجتماعی و فرهنگی، نظام اقتصادی و فعالیتی، میراث فرهنگی، گردشگری و حفظ و احیای میراث فرهنگی، نظام حمل و نقل، توسعه شهری و نظام مدیریتی و قانونی در چارچوب نقش های شهر تهیه گردد.

۲-۶٫ عوامل مؤثر بر رونق صنعت گردشگری

سفر محرک اصلی در چرخه اقتصاد است. صنعت توریسم معمولاً یکی از زمینه ­های اقتصاد جهانی است که به آن توجه کمی می­ شود. صنعت توریسم، همچنان به عنوان چرخه پیشرفت اقتصادی بسیاری از کشورهای فقیر به حساب می ­آید (رایز و تنور۲۰۱۲).

طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­ های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرایند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­ کند.(بک^[۴] و همکاران، ۱۹۸۵).

گاهی اوقات توانایی­ ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می­ گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیت­هایی گوناگون آن ها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­ دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، ‌بنابرین‏ در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند. مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسم­هایی است که برای ارجاع ‌به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر^[۵]،۲۰۰۵).

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­ شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی به طور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب ‌می‌کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده ­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی به ‌عنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها به طور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد^[۶] و همکاران،۲۰۰۳).

یکی از متغیرهای مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش ­آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می ­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و … با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. ‌بنابرین‏، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آن ها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی ‌در کلاس‌ها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارایی» است.

‌بنابرین‏، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می‌تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.

رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: ۱) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آن ها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می­پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می ­افزاید. ۲) روش بی­بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می­انجامد و ‌بنابرین‏، بدترین روش اداره کلاس است ۳) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی­بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می­ دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.

با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش ­بینی­کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش ­آموزان می­باشند؟

بیان مسأله

باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آن ها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(۱۹۷۷)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­ های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ ها و حوزه­ هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است.

آلتونسوی^[۷] و همکاران(۲۰۱۰) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش ­آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا^[۸] (۲۰۰۰) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگ‌های مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.